作者简介

杨鲁新，教授，博士生导师，国务院特殊津贴专家，北京外国语大学英语学院副院长，中国外语教材研究中心副主任，中国英汉语比较研究会写作教学与研究专业委员会副会长，中国英汉语比较研究会外语教师教育与发展专业委员会常务理事，中国高等教育学会外语教学研究分会秘书长，教育部职业院校外语类专业教学指导委员会委员（2021—2025 年）。

提要

本研究采用叙事探究的方法，借助活动理论剖析了一名优秀高中英语教师的教学故事，挖掘其实践性知识的生成过程。本研究发现教师实践性知识的发展是一个由内部矛盾驱动的拓展学习过程，充满着各种矛盾、张力的较量。基于矛盾的反思性实践和教师强烈的主动发展意识是教师实践性知识发展的重要影响因素，但是教师对学生的爱是教师实践性知识发展的根源。本研究表明教师教育应触及教师的自我经历及其教学环境的核心问题。

关键词：高中英语教师；实践性知识；叙事探究；活动理论；矛盾

引言

教师是教育质量保障和教育改革的关键，因为教育是通过教师与学生互动中实现的（许世静、康纳利，2008）。而学生的学习效果很大程度上取决于教师知识及表达其知识的方式（康内利、柯兰迪宁等，1996），即教师实践性知识。教师实践性知识是教师在教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的知识，是教师对自己的教育教学经验进行反思和提炼后形成的，并通过自己的行动做出来的对教育教学的认识（陈向明，2011）。

自20世纪80年代以来，许多学者对教师实践性知识的内涵、表征、结构等方面进行了探讨。虽然表述不一，但是核心内容基本一致，主要包含教师自我知识（自我概念、身份认同、情感归属、效能感等）、学科知识（课程知识、教学内容知识、教学法知识等）、学生知识（学生的需求、兴趣、能力、学习风格、学习策略等）和情境知识（教师文化、学校文化、社会环境、学生家庭等）。教师实践性知识受到教师更上位的、有关教育本质信念的影响（Beijaard&Verloop，1996；Elbaz，1983；陈向明，2011；王艳，2011等）。

实践性知识是教师专业发展的基础，不仅指导教师的日常行动，而且影响教师对理论性知识的学习和运用（陈向明，2003，2018；魏戈、陈向明，2017）。但是，已有研究更多关注教师实践性知识的类型、内容、构成要素等，缺乏对实践性知识生成发展的动态探究（李莉春、孙海兰，2010）。因此，本研究聚焦一位优秀高中英语教师，采用叙事探究的方法，探究其在教育教学实践中生成实践性知识的过程，以期对外语教师教育有所启示。

本研究旨在回答的研究问题是：优秀高中英语教师的实践性知识是如何生成的？

教师实践性知识与叙事探究

教师实践性知识来自教师的生活体验，具有动态性、情境性、内隐性、个人性、行动性等特点（Beijaard & Verloop，1996；Elbaz，1983；陈向明，2018等），在结构上至少具备教师主体、问题情境、行动中反思和信念等四个要素（陈向明，2009）。教师实践性知识与其个人生活经验和所处的社会文化环境密切相关。Clandinin & Connelly（1995，2000）用“教师专业知识大观”（Teachers’ Professional Knowledge Landscapes）的比喻概括教师实践性知识的社会复杂性，指出叙事探究是用来再现和理解教师生活经验的最好方式，特别是叙事探究提出的生活空间概念能够多维立体地重构和解读教师实践性知识及其生成。

生活空间概念是指任何个体或现象都处于一个地点、时间（过去、现在、将来）和个人一社会等维度构成的三维空间。从生活空间概念看，教师实践性知识的生成是由教师过往背景、现实体验和未来发展愿景交织而成，是教师在不同场景与周围环境（如同事、学生、学校）互动的结果，其个体性、流动性、复杂性似乎很难用叙事以外的形式来表达（许世静、康纳利，2008）。叙事探究要求研究者与参与者密切合作、彼此信任。研究者需要认真倾听和重构教师具体而细微的教育生活体验，触及问卷、量表等实证方法无法探寻的维度和深度，呈现出教师学习的个体性和复杂性。此研究的过程也是研究者与参与者相互合作、反省自身经验、共同成长的过程（Barkuizen，2011；Clandinin & Connelly，2000）。

近年来，有些研究者通过叙事探究方法，透过我们熟悉而常常忽略的日常教学实践，深入剖析了外语教师的教学实践与实践性知识发展之间的相互影响。例如，Golombek（1998）分析了两名ESL教师的实践性知识直接影响其在外语教学中平衡语言准确性和流利性教学目标、为学生搭建脚手架的教学实践。吕琳琼（2019）剖析了研究者在主动尝试英语微课的过程中，认识到微课的内涵，加深了对教学的理解，有效促进了其实践性知识的发展。张惠和孙钦美（2020）发现一名大学英语教师在17年职业生涯中通过学徒式观察、自我反思、文献阅读、教学实践、师生交流、同行交流等多种途径发展其实践性知识。这些案例说明叙事探究对看似杂乱无章的教师实践经历的独特解释性。但是，目前已有研究主要关注了高校外语教师的实践性知识发展，而关于面对最广大外语学习者的中小学外语教师群体的研究不足，特别是关于优秀外语教师实践性知识生成的研究更加匮乏。剖析和提炼优秀资深教师实践性知识的生成背景和路径有助于师范生和新教师实践性知识的生成和转化（陈向明，2018）。

活动理论

本研究以活动理论为理论框架，挖掘影响教师实践性知识发展的矛盾及应对行动。活动理论源自苏联心理学家Vygotsky的思想，认为主体是通过中介与客体互动，从而达到期望的目标。中介可以是符号、概念、语言及其他形式的工具，其中语言是人类与周围环境交流的最重要的工具。芬兰学者Engestrom（1987，1999）进一步发展了活动理论，引入了社会层面的中介工具（即规则、共同体和分工），开始关注个体与其所处共同体之间的关系，并强调活动体系内部及活动体系之间的矛盾（或结构性张力）是变化和发展的源动力。矛盾解决的过程会激发新活动方式的产生，是拓展学习的过程。

由于活动是一个开放的系统，当引入新元素（如新方法）时，就会激发不同层级矛盾的出现。初级矛盾具有隐蔽性，存在于活动的六个要素内部。二级矛盾存在于活动要素之间。当一种新的要素进入活动系统，改变原有的要素，就会出现活动的二级矛盾。三级矛盾是更高级的活动模式与先前的互动模式之间的矛盾。四级矛盾是中心活动与邻近活动之间的矛盾。通过中心活动与外围活动之间的相互交换，这两种活动有可能会逐渐融合，从而得到共同发展。总之，矛盾促进了一个活动系统发生拓展性转变，从而实现个体或群体在应对矛盾的过程中不断学习或进步。

研究方法

1）研究参与者

本研究参与者为一名有32年教龄的高中英语女教师李蓝（化名），是北京扬华中学（化名）的英语教研组长。笔者与李蓝相识于北京市中小学名师发展工程，迄今已有9年。作为李蓝的学术导师，笔者参与指导了其关于英语小说教学的行动研究，因而建立了彼此的信任。李蓝是一名优秀教师，28岁荣获全国首届中学英语优质课竞赛一等奖，45岁荣获北京市特级教师和全国模范教师荣誉。入职以来，李蓝担任了初中、超常少儿班、高中的英语教学，分别为十年、两年和二十年。

2）数据的收集与分析

本研究的数据主要来源于研究团队自2014-2022年期间对李蓝的9次深度访谈（9小时）和42次课堂观察（30.5小时，每节课40分钟）。访谈通常是在课堂观察之后进行，主要围绕李蓝的研究课、课题研究、日常教学活动展开。在访谈中，李蓝与研究团队分享了其对英语作为外语的教育目的、教学方法、教学活动的思考与实践。访谈的工作语言为汉语，偶尔有英语出现。笔者与李蓝也有多次非正式交谈，涉及其学校工作的各个方面。所有的录音数据均转录为文字，课堂观察笔记、课堂讲义则转为电子文本。

按照叙事探究方法，笔者写出李蓝的成长故事，并交其确认故事内容的完整性和真实性。通过反复阅读故事材料，笔者从中提取关于其实践性知识发展的六个小故事，如“教师情结”“初入职场”等。然后，结合活动理论，本研究剖析教师实践性知识的生成路径。

李蓝的英语教学实践故事

1）教师情结：爱教学，爱学生

李蓝自幼立志成为一名教师。她填写的所有高考志愿都是师范类院校，也如愿考上了华北某师范大学英文系。中学时期的英语学习经历让她产生了强烈的改变英语教育的想法：

我上中学时，英语老师基本上都是翻译教学法，注重死记硬背，老师上课缺乏热情。我当时就想‘以后我要做了英语老师，绝对不用这种照本宣科、枯燥无味的教学方法’。（访谈）

李蓝心中的好老师是多才多艺、能够激发学生的潜能并帮助学生发现其所长的老师。因此，在大学期间，她参与各种学生活动，如体操队、话剧社、广播站、演讲社等，目的是提升自己的综合素质。1990年大学毕业时，全年级只有李蓝选择教师岗位，而其他同学都选择了外贸外企行业或者出国留学。谈起当年应聘的场景，李蓝回忆道：“校长问我：为什么选择这里？我告诉他：就一个原因，这里是素质教育学校，我想当一辈子老师。”从大学毕业至今，李蓝一直在扬华中学工作，用行动诠释自己对教师职业的热爱。

2）初入职场：挫折中反思（1990-1996）

李蓝刚入职，负责初一学生的英语课，从教授英语26个字母开始。李蓝反思当时的自己不熟悉教材，不熟悉考试，教学没有章法，比较随意，但是相信兴趣是最好的老师。因此，她的学科知识体现为在课上注重培养学生学习英语的兴趣，如经常带着学生做游戏、唱英语歌。这些做法的确促使学生对英语学习产生了浓厚的兴趣。但是，第一个单元的测验结果震惊了她和学生。她带的学生测验平均分不到80分，而其他班都在95分以上。

知道分数，学生就哭了，我也哭了。后来我在校园里哭的时候遇到了当时的校长。他首先提出素质教育，我其实也是为了素质教育才来扬华中学的……他是真正的教育家，他遇到我，问我为什么要哭，我就大概说了一下情况。校长就问：那你为什么上课要做这样的事情呢？我说因为我相信兴趣是最好的老师。他说：其实你做的是对的，这个是符合教育理念的，所以你就大胆地做教学改革和创新，成功了算你的，失败了我来兜着；但是，兴趣教学应该和应试成绩是不矛盾的。然后他就跟我讲：应该要关注平时学生的学习习惯，研究教育教学的方法，特别是对英语入门阶段应该怎么样做。（访谈）

在校长的鼓励下，李蓝一方面坚持自己的教育理念，即英语教学是要唤醒学生对学习的热爱，起始阶段要保持学生对英语学习的兴趣。另一方面，她开始加强听课，向同事学习，深入研究教材与考试，并加强了读写活动，思考如何帮助学生养成良好的学习习惯并保持对英语学习的兴趣。她在课堂上继续保持游戏、歌曲、跳舞等活动，但是教学就更加有章法。她连续带的两届学生都取得了优异的中考英语成绩，高出其他班级平均分20多分。对此，李蓝总结为：“学生已经学会了自己学习，因为他们太喜欢英语了。”

3）短暂出国访学：反思语言教学本质（1996.11-1997.2）

1996年11月，李蓝赴美国某综合大学ESL项目访学。原计划访学半年，但是因要准备参加全国英语教学大赛，李蓝提前三个月回国。虽然美国之行只有三个月，但是每天她都需要与来自于世界各国的人交流。这让她发现自己说的英语偏向“书本英语’，而非地道英语。她也看到了很多中国留学生在美国学习不能够用英语自如交流。这些观察和体验使她明确了学习英语的目的是交流，也使她意识到英语教师的职责是通过教真实的英语让学生更好地认识世界，更好地与世界交流：

这

次经历让我真正地认识到，我不应该是只教教材，而是我要用教材教英语，我应该教authentic English，用英语帮助学生成为自信的人，成为更好的人，成为更幸福的人，而不应该被眼前的教材或者是考试所捆绑。（访谈）

4）少儿英语班：教真实的英语（1997-1999）

从美国回来后，李蓝最大的教学改变是开始教真实的英语（authentic English），采用交际法，课堂教学侧重于快节奏、大容量、高密度。学校安排她担任少儿班的英语教学，这些学生为十岁，属于超常儿童，四年内完成八年的学习内容，14岁上大学。尽管学生是零起点，李蓝没有依赖教材，而是主要参照教材的主题，选用合适的教材语篇或自选学习材料，如新概念等。同时，她努力查找适合学生的原版动画片、电影等，带领学生一起学习。在课堂上，李蓝仍然坚持理念“兴趣是最好的老师”，在实践中验证其学科知识，如采用了更加多元的教学方式，尽量创设各种情境，让学生“做中学”“用中学”英语。

我会设计更多的符合学生特点的真实的活动，比如说带学生去天安门广场采访外宾，让学生把学到的生活用语，像How do you do？How are you？Where are you from？去尝试。学生很有成就感，因为他们发现外国人听懂了他们说的英语。在学校里，我也会组织各种英语活动……如英语广播站、英语杂志、编各种英语故事的小册子…，把学到的有限知识最大化地去运用，学生的进步是突飞猛进。我教了两年，他们就可以阅读英文原版的小说了，用英文写日记，语音语调都非常纯正，可以看英文的电影，可以用英语做很多事情。（访谈）

这届学生升入高中后，英语学习非常轻松，因为他们已经学会了在真实的情境中、用交际的方式学英语，因而也取得了优异的英语高考成绩。

5）质疑与反思：研究生学习（1999-2005）

虽然少儿班的英语教学是成功的，但是仍然有人质疑：这些学生很成功，因为他们是超常儿童，很聪明。这样的方式能够用于普通学生吗

？李蓝回忆道，当时整个北京市的英语教学都是应试导向，以翻译法为主，她的教学方式太超前了。这些质疑也让李蓝对自己的教学方法产生了质疑。

面对质疑，李蓝萌发了读研究生的想法。她发现自己的教学过于感性，缺少理性的升华，很难担任高中的英语教学。同时，十年的初中英语教学让她感到“知识好像被掏空了”，她一直在孤军奋战，感觉走了很多弯路。在工作的第10年，她成为了华北某师范大学课程教学方向的研究生。李蓝是全年级唯一一位初中英语教师，与从本科直升研究生阶段学习的同学相比，她发现自己不仅理论基础薄弱，而且阅读英语文献很困难。但是，渐渐地她发现了自己的优势，因为有实践经验，她更容易理解关于语言教学的理论。在课堂上她积极主动，经常把教学实践中遇到的困惑提出来与授课教师交流，并在文献阅读中寻找答案：

我的教学效果一直很好，但我是凭直觉教学。两年的理论学习让我意识到我的教学实践是符合语言学习规律的，也提升了我的思考能力。……遇到问题，老师不应该抱怨学生不好，而是可以通过行动研究去分析问题，去解决问题……这段学习经历让我更加patient，更加nice，也更加wise。（访谈）

但是，由于没有法语成绩，两年的课程学习之后，李蓝不能开题写论文。她面临选择结业或从零开始学习法语的抉择。最终，她决定不放弃。为了达到法语四级的要求，她跟校领导申请了延续一年的学习时间，自学法语。经过一年的努力，李蓝不仅通过了法语四级的国家考试，也通过了研究生院的法语考试，说明了她的学习方式是有效的，也验证了所学理论和自己的教学经验。

达到了开题做论文的要求后，李蓝恢复了在扬华中学的全职教学工作。为了进行关于写作档案袋测评话题的硕士论文研究，她申请了一个高一年级最差的班，英语成绩低于年级平均分十多分。在这个班，李蓝开始了教学改革，尝试所学的理论知识，并结合自己在初中英语教学的成功经验，开展了多种教学活动，如原创戏剧、辩论、演讲、周写作、档案袋评价等。该班学生改编的话剧“哈姆雷特“获得市里的全明星大奖，也让这些学生彻底有了自信。最终，该班学生高考成绩优异。这段经历让李蓝坚信语言教学一定要符合学习规律。

6）高中英语实验班：阻力中前行（2005-2008）

参加李蓝硕士课题研究的班级高三毕业后，学校安排李蓝承担第一届两个高中英语实验班的教学。前期经历让李蓝更加坚定了做改革者的信念，她相信遵循素质教育原则的英语教学是能够帮助学生学好英语的。但是，李蓝遇到了巨大挑战。班主任，也是年级组长，是一位中年物理教师，完全不接受李蓝开展的各种英语教学活动，认为这些活动都是在浪费时间。她不允许李蓝参加家长会，不允许学生参加市里的英语辩论比赛。其他老师也非常质疑李蓝，因为他们坚信英语教学应该采用翻译法，学生需要默写单词、背诵课文等。只有坚信素质教育的教研组长保护并支持李蓝进行教学改革。前期成功的教学经验和研究生阶段的学习坚定了李蓝做一个理想工作者的信念，“教师不只是一个职业，而是真正的一个唤醒灵魂的事业。”

有了坚定信念、理论支持和成功经验，李蓝不在乎他人的评价，坚持去做自己认为对的事情。她通过各种活动，如原创话剧、演讲、辩论等，和学生一起享受英语课。学生改编的“辛德勒的名单”英语话剧获得了市特等奖。学生是李蓝教学改革的支持者，因为他们体会到了从以前的“讨厌英语”、“恨英语”到“爱上英语”的过程。在最后一节英语课上，当下课铃声响起，班长突然说：“让我们用自己的方式向李老师致敬吧！”像电影《死亡诗社》的场景，所有学生站在了自己的桌子上，齐声说：“老师，请您一定要坚持您教英语的方式，我们支持您。”这一幕也正是《死亡诗社》中学生向基廷老师告别的情景。这时候，李蓝深刻地认识到高中教师的使命绝对不只是高考，而是要超越高考，从而赢得高考，让学生成为高德高分、高能高分的人。

高考成绩出来后，班主任和全校其他老师对李蓝的态度彻底反转。2008年的高考题非常难，出现英文原版文章，全市平均分未到及格线，但是李蓝的两个实验班学生的高考英语成绩平均分超过120分，高出市平均分60多分，学生也都如愿进入了第一志愿的大学。这次经历让李蓝更加坚信中学英语教学应该最大限度开展素质教育，高效地进行英语教学，才能让学生终生受益。李蓝将英语教育总结为“爱的教育”：

这个爱是来自于对学生一生的负责，学生的考试成绩一定不会差。我会更加潜心地研究，更加专心地思考如何更好地帮助学生，如何通过英语学习成为幸福的人，自信的人。（访谈）

继英语实验班成功之后，李蓝接受了理科实验班的英语教学任务，开始实践三年英语课程规划，总体目标是高中毕业生能够精通英语，能够在大学直接用英语进行专业课学习。根据理科实验班学生的特点，李蓝制定了详实的教学规划（见杨鲁新、李平，2020：22），并推荐给全校高中英语组。李蓝也逐步形成了自己的人文教学理念，认为英语不仅是一门语言学科，更是一门人文学科，特别反对以考代学的功利教学。她从不在意短期的成绩提高，而是关注学生的学习动力，充分调动学生学习积极性和自主性，帮助学生在英语学习的过程中享受学习的幸福感和做人的自信力。

教师实践性知识发展是一个拓展学习的过程，充满着各种矛盾、张力的较量，是一个由内部矛盾驱动的拓展过程。这里的矛盾是指教师在教学中遇到的问题和困难，体现在教师落实教学理念与实际学生的学习效果和周围同事质疑之间的矛盾。本研究把李蓝的教学实践作为一个活动系统。在这个活动系统中，如表1所示，李蓝（主体）在不同的发展阶段、不同的地点（如初中班、少儿班、研究生课堂、高中实验班），遇到了不同层级的矛盾，在与重要他者（如校长、教研组长、学生、美国访学期间遇到的人、研究生学习期间的老师和同学）（中介）的互动中，她不断反思语言学习规律和自己的教学，审视其教学理念、教学行为与实际教学效果之间的关系。为了达成既能激发学生的英语学习兴趣，又能提升学生英语水平的目标（客体），李蓝采用了多样教学活动（如读小说、原创话剧、演讲、辩论等）（中介），为学生创造了积极的英语学习空间，因而不断丰富其实践性知识。基于矛盾的反思性实践是李蓝实践性知识发展的重要影响因素。

本研究发现李蓝具有强烈的主动发展意识，主要源自她对教师职业的热爱和对学生的爱。与王艳（2011）研究中的优秀大学英语教师一样，李蓝认同外语学习的育人价值，她在培养学生掌握和运用英语知识的过程中，注重发展学生的思维能力和积极的人生观。虽然在初中和少儿班的英语教学取得了优异成绩，但是因为不清楚教学效果背后的原因，李蓝主动去攻读研究生学位。正是这种积极进取的精神提高了李蓝要学习、要发展的主观能动性，因而也不断地丰富了其实践性知识。在访谈中，李蓝反复强调教师的发展应该是自觉的，不要依赖任何培训，应该是在每天的日常教学中自我培训。她坚持学习，提升自己的语言能力，要求学生读的小说她都会提前阅读。她用心备课、关注教育、观察时事，努力让“每节课都有灵魂”。

上述故事中也呈现了重要中介工具对李蓝实践性知识发展的影响。李蓝中学时期死记硬背的英语学习经历使她坚信外语学习一定要从培养学生的兴趣出发。因此，从教伊始，她就迫不及待地实施教育改革，希望帮助学生跳出为考试而学习的误区。重要他者“老校长”的鼓励与点拨让入职初期的她认识到追求素质教育与考试高分并不矛盾，促使她思考语言学习规律。出国访学使李蓝脱离了熟悉的场景，让她更加冷静地对比中美的语言学习与教学环境，深刻反思语言学习。在高中开展的教学改革中，李蓝得到了教研组长的支持。重要他者“学生”的成长鼓励她坚持其教育教学方法。本研究表明教师实践性知识的生成与发展并非是教师个体的行动，而是在特定情境之下师生共建的教-学共同体中，教师不断反思，不断加深对学科知识、学生和自我理解的结果（魏戈，2018）。教师的教学终归是服务于学生的学习，教师的实践性知识也因师生互动而得以实现。

在本研究中，李蓝一直强调教师是一个“以爱育爱”的职业，爱是教育的灵魂，对学生的信任是教育成功的保障，而兴趣就是教育的底线。李蓝教学实践的出发点是对学生的爱，进一步说明教师实践性知识是“追求教育的意义和善，目的是为孩子‘好’”（陈向明，2009：70）。以往的研究虽勾勒了教师实践性知识的构成要素，但很少谈及“教师对学生的爱”对其实践性知识发展的影响，或者本身就是教师实践性知识生成发展的根源。本研究中，学生能够感受到李蓝的用心教学和诚挚关爱，她也因此赢得了学生对其教学改革的强大支持。学生的支持又促使李蓝坚持自己的教育教学实践。李蓝的经历说明“教师一旦重新审视了问题，尝试了新的行动，而行动又被实践证实为正确和有效，教师就会非常确定它，也才会在后续的实践中主动尝试”（陈向明，2009：69）。

结语

本研究采用叙事探究的方法，借助活动理论，剖析了一名优秀高中英语教师实践性知识的生成过程。本研究表明教师实践性知识是一种教育信念，是教师在行动中反思，在实践中做出来的，是在教师与学生的互动中不断生成、发展的。叙事探究与活动理论相辅相成，突破教师实践性知识的个体层面，将教师个体与所处场境链接，置于教师所经历的社会文化历史之中，让我们关注教师实践性知识生成发展背后的社会、文化、历史的因素。教师实践性知识是流动的，随着教师所处的生活空间的变化而变化，新的知识和技能不断汇入教师的生活之河，并再融入教师的所知所为（许世静、康纳利，2008）。因此，教师教育不应仅仅关注教师的概念性、技能性知识的增长，而应触及教师的自我经历及其教学环境的核心问题。教师教育应该是人与人的互动，是灵魂与灵魂的碰撞。

免责声明：原文载于《外语教学理论与实践》2022，3，版权归作者所有，如有侵权，请及时联系删章。

转自： 外语教师研究与专业发展

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